Активные процессы сознательного обдумывания, размышления, рассуждения включают уже все стороны, моменты, аспекты мыслительной деятельности.
Данные наблюдения детей говорят о том, что ребенок рано начинает делать «выводы». Было бы неправильно отрицать у детей дошкольного и даже, может быть, преддошкольного возраста возможность делать некоторые «умозаключения» ; но было бы совершенно неосновательно приравнивать их к умозаключениям взрослых, в частности к тем формам умозаключения, которыми пользуется научное знание.
Н. А. Менчинская в дневнике приводит ряд умозаключений своего сына.
Мальчику в возрасте 2 лет 8 мес сказали, что во время демонстрации только большие ходят на Красную площадь, Саша сделал самостоятельное заключение: «Улев — босей, он мозет туда ходить» (Улов — название для большой игрушечной лошади).
В возрасте 2 года 10 мес Саше было сказано о том, что детям нельзя есть копченую рыбу, в ответ на это он заявил: «Я узе босей, я высе тебя, высе папы, высе бабуськи, высе Вали, высе Воли, я босей, я мозю босюю либу... есть».
В. Штерн приводит ряд умозаключений своих дочерей Гильды, Евы и сына Гюнтера. В возрасте 2 лет 6 мес Гильда спрашивает мать, вместо няни Берты подающую ужин: «Берта ушла?» Весьма сомнительно, имело ли здесь место умозаключение, т. е. Гильда пришла к своему вопросу, конечно, не в результате рассуждения: раз мать подает ужин, значит, няня Берта, которая обычно это делает, ушла. Скорее, ужин напомнил ребенку о няне, и отсутствие ее вызвало вопрос: она ушла?
Ева в том же возрасте, увидев на балконе веревку, протянутую вдоль перил, спросила: «Зачем это здесь — для белья?». В этом случае, очевидно, совершается перенос целостной ситуации по сходству предмета. Предмет как бы еще не отделяется от определенной ситуации его применения; он еще не имеет множественных функциональных значений. Другой пример: Еве запрещают трогать руками сахар, лежащий в сахарнице. Она возражает: «Руки у меня не грязные». В этом ответе тоже виден перенос ситуации. Для нее запрет трогать руками сахар может иметь единственное обоснование: грязные руки.
В наблюдениях С. Исаакс отмечен такой факт. Отец рассказывает сказку маленькой Урсуле (3 года 7 мес) и говорит: «Птица сказала: "Доброе утро, Урсула". Девочка поморщилась и ответила: "Разве это был попугай?"». В другой раз она сказала: «Я нынешнее лето называю зимой». — «Почему?» — «Солнечно и холодно». Правильная мысль о существенных сходствах и различиях всецело вытекает из переноса наглядных ситуаций. Другой воспитанник С. Исааке в возрасте 5 лет 1 мес утверждал, что вместо крутой лестницы можно было бы сделать более пологую, если бы иметь больше места с задней стороны. Здесь то же правильное заключение основано на сопоставлении наглядных ситуаций. Это собственно еще лишь предыстория умозаключающего мышления. Но вскоре появляются у детей и настоящие умозаключения. Ряд ярких примеров подлинных умозаключений у детей 4—6 лет приводит Исааке в своей работе об умственном развитии детей, они приводятся также в специальных работах, посвященных детскому умозаключению. Так, Т. Эрисман сообщает о следующих умозаключениях своего сына. Мальчик в возрасте 4 лет 6 мес обращается к отцу: «Папа, небо больше, чем земля, да, да, я знаю это. Потому что Солнце больше, чем Земля (это он узнал от взрослых еще прежде), а Вера (старшая его сестра) только что мне показала, что небо больше, чем Солнце». А через 3 месяца летом после прогулки у ручья: «Камни тяжелее, чем лед». — «Откуда ты это знаешь?» — «Потому что лед легче воды; они в воде идут ко дну». Этот ребенок сопоставлял наглядные ситуации своего опыта и сведения о предметах, полученные им от взрослых.
Вышеприведенные факты ярко вскрывают особенности типичных для дошкольника умозаключений. Его мысль функционирует еще внутри восприятия. Поэтому его умозаключение сплошь и рядом совершается посредством переноса целых наглядных ситуаций; заключение идет от единичного факта к единичному факту.
Для характеристики специфической формы этих детских умозаключений, господствующей в дошкольном возрасте, В. Штерн ввел термин трансдукция, отличающий ее как от индукции, так и от дедукции. Трансдукция — это умозаключение, переходящее от одного частного или единичного случая к другому частному или единичному случаю, минуя общее. Трансдуктивные умозаключения совершаются на основании сходства, различия или по аналогии. Отличает их от индукции и дедукции отсутствие общности. Пиаже правильно отметил, что Штерн дал лишь описание, а не объяснение трансдукции. Отсутствие обобщения в трансдукции есть в действительности не первичная, не определяющая ее черта. Ребенок в трансдукции не обобщает, потому что и поскольку он не может вычленить существенные объективные связи вещей из случайных соче-таний, в которых они даны в восприятии. В трансдукции сказывается ситуационная привязанность мышления дошкольника. Но трансдукция никак не является все же единственной ведущей формой умозаключения у дошкольника. Развитие форм детского мышления неотделимо от развития его содержания, от ознакомления ребенка с конкретной областью действительности. Поэтому появление более высоких видов умозаключения происходит вначале, так сказать, не по всему фронту интеллектуальной деятельности, а отдельными островками, в первую очередь там, где знакомство ребенка с фактами, связь его с действительностью оказывается наиболее глубокой и прочной. Данные опытов Пиаже, условия которых нарочито препятствуют возникновению обобщения и требуют в сущности для своего объяснения готовых теоретических познаний, есте-ственно отсутствующих у дошкольника, не могут служить основанием для признания трансдукции единственной или господствующей формой детского рассуждения. А. В. Запорожец и Г. Д. Луков в своем исследовании рассуждения дошкольника констатировали, что там, где мышление ребенка получает более прочную основу в практическом знакомстве с действительностью, рассуждение его основывается на известных обобщениях и приобретает индуктивно-дедуктивный характер.
Элементарные причинные зависимости рано подмечаются детьми, как о том свидетельствуют многочисленные наблюдения. В исследовании Исааке отмечаются многочисленные яркие случаи правильного понимания причин и следствий ее воспитанниками. Так, Дан (4 года 3 мес) указывает своим товарищам, что бесполезно кричать авиатору, чтобы он снизился; авиатор их не услышит, потому что машина шумит. Тот же мальчик в возрасте 5 лет 9 мес, починяя свой велосипед, очень толково объясняет свои действия. Другой пример. Когда возник вопрос о том, может ли вода, налитая в нижнее дупло дерева, вытечь через верхнее дупло, то воспитанник Исааке Христофор (5 лет 11 мес) отвечает: «Только если применить давление». Урсула (4 года 10 мес) критикует заме-чание взрослых; она рассказывает матери: «Какую глупость сказала мама Мери, а также мисс Томас, когда я была в саду. Однажды, когда вы не так скоро пришли за мной, я не хотела одеваться. Она сказала: "Ваша мама опаздывает, не так ли? Если вы оденетесь, она придет скорей". И мисс Томас поддержала. Но ведь от этого ничего не ускорилось бы, ведь ты была в автобусе. Разве это не глупо? Это не могло ускорить». Девочка понимала, что нет причинной связи между этими явлениями.
Однако нельзя, конечно, приписывать ребенку-дошкольнику обобщенное понимание сложных причинных зависимостей. По данным Ж. Пиаже, когда ребенок начинает интересоваться причинами, он, указывая причины явлений, для каждого частного случая приводит свою причину: камень, опущенный в сосуд с водой, поднимает уровень воды, потому что он тяжелый, дерево — потому что оно большое или даже потому что оно легкое, и т. д. Ссылка в каждом частном случае на частную причину означает, что ребенок не может обобщить причинные зависимости: он как будто оперирует причинностью, но не постигает еще закономерности.
Обнаруженное детьми в опытах Пиаже непонимание причинности объясняется в значительной мере и тем, что Пиаже брал области, чуждые ребенку, далекие от его ближайшего окружения и сферы его воздействия. Вопросы о причинах ветра, движения светил и т. п., которые задавал детям Пиаже, весьма далеки от непосредственных жизненных интересов ребенка и его действия; поэтому ответы получались «мифологические».
В этих «мифологических» ответах детей резко выступает перенос из ситуаций ближайшего окружения с сильным действенным началом. На дальнейшей стадии («индустриальном артифициализме», по Пиаже), когда все в природе представляется сделанным кем-нибудь, роль человеческого действия в понимании мира выступает еще резче у ребенка. Все эти факты, в частности сопоставление вышеприведенных данных с данными Пиаже, ясно показывают, что мысль ребенка неодинаково развивается на всех участках; она сначала связана с ближайшим окружением; первое зарождение понимания причинности происходит в действии, в практике. Если проанализировать все указанные прежде проявления понимания детьми причинности, то все они оказываются связанными с наблюдениями ребенка, с конкретными ситуациями его обихода, с интересами его действия.
Эта мыслительная деятельность развивается сначала по преимуществу в процессе наблюдения, в теснейшей связи с восприятием. Очень поучительно и рельефно она выступает в попытках понять, объяснить наблюдаемое при восприятии картинок. Для объяснения их содержания дети сплошь и рядом прибегают к целому ряду рассуждений и умозаключений.
В проведенном под нашим руководством исследовании Г. Т. Овсепян о развитии наблюдения у детей оказалось, что почти все дети средней дошкольной группы стремились найти причину, дать объяснение наблюдаемого, изображенного на картине явления.
Приведем несколько примеров (из протоколов Г. Т. Овсепян).
Посмотрев на картинку, изображавшую двух девочек, стоящих перед плачущей женщиной, Боря К. (5 лет 3 мес) замечает: «Это было на даче, потому что они босые и у них нет тут вещей». Излагая содержание другой картинки, Люся (4 года 3 мес) говорит: «Зима. Две девочки сделали бабу, но, как видно, они хотят еще сделать, потому что готовят новый ком снега».
Рита (4 года 8 мес), глядя на картинку, изображающую двух пограничников, пробирающихся в сопровождении собаки к лесу, говорит: «Что это такое — волк? Нет, это собака. Если рядом с охотниками, значит, собака», — рассуждает Рита, ни к кому не обращаясь (23/ХII 1937г.).
У маленьких дошкольников, как видно из этих примеров, уже имеются подлинные и довольно многообразные умозаключения.
Включая целый ряд рассуждений и умозаключений, наблюдение переходит у ребенка в сложный процесс обдумывания, размышления и осмысления.
Поскольку объяснение того, что ребенок видит, предполагает возможность представить себе другую ситуацию, на которой данная развилась, в мышление ребенка включается и его воображение. Но уже относительно рано пробуждается у детей иногда — когда их опыт дает им для этого опорные точки — критическое отношение к тому, что им говорят, и стремление к проверке сказанного, к соответствию сказанного действительности.
Отец рассказывает Сане (3 года 10 мес) сказку. В своем рассказе он допускает небылицу. «У них, — говорит он, — была лошадь с длинными рогами». Сана: «Подожди, папа, мне кажется, у лошади нет рогов; я сейчас посмотрю». Бежит, смотрит на картинку, изображающую лошадь, и говорит: «Да, папа, нет». Этот ребенок, которому нет и 4 лет, имеет свои, расходящиеся со словами отца, предположения (ему кажется, что у лошади нет рогов), он считает нужным справиться, чтобы проверить слова отца и свои предположения.